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布朗芬布伦纳的生态系统理论在山东教招考试中常以识记型单选题的形式考查大家的掌握情况。但对于四种不同的生态系统需要进行理解，以防涉及例子型单选题。布朗芬布伦纳认为，个体生活的环境是一个更广阔的，由不同层次、不同性质的环境相互交织在一起构成的一个既有中心，又向四处扩散的网络。这个生态环境包含微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统。以下以儿童作为发展的有机个体，分析他所处的生态系统。一、微观系统对儿童发展的影响布朗芬布伦纳所谓的微观系统，指发展着的人在具有特定物理和物质特征的情境中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式。微观系统有三个基本特征：1.克分子活动布朗芬布伦纳用克分子活动这一术语表述微观系统情境的第一个特征。克分子活动是个体正在进行的、被环境中的参与者认为是有意义或有目的的行为。例如，一个孩子为了抢到玩具把另一个孩子推倒，就可能是一个克分子活动——它引起了教师的关注。对个体而言，克分子活动是其心理发展水平和性质的指征，也是微观系统中其他人能对他产生直接影响的主要载体。2.人际关系结构所有的人际关系都有三个特征：互动性(互动的双方相互影响)、均势(互动的双方总有一方是占优势的)、感情联系(参与者在交互作用过程中可能发展与对方深层次的情感关系)。在人际关系中，双人关系是最初始的关系结构。在环境中，只要一个人注意到或参与另一个人的活动，这两个人就会建立起一种双人的人际关系，它是更复杂的三人关系、四人关系的基础，这种关系作为影响人的发展的具体情境，有自己独特而重要的作用。双人关系的主要功能如下：观察的双人关系：当一方在一段时间内观察另一方的活动，而另一方注意到了这一点，或者对观察者做出了一些反应时，这种双人关系就是观察学习的重要场景。联合活动的双人关系：活动的双方都意识到他们是在做同一件事，他们之间有互动和互补，每一方都是整体的一部分。如母亲和孩子的分享阅读。这种双人关系是重要的学习机会，有助于增强个体完成活动的动机和兴趣。基本的双人关系：它是建立在双方持久而多次联合活动的基础上，形成的一种深层次的感情联系，这种关系对个体的影响深远，可能成为推动个体发展的强大动力。即使在一方不在场的情况下，其思想和行为仍会对另一方产生重要影响。如亲密的相互支持的师生关系对儿童发展的积极影响。以上三种关系可以分别发生，也可以同时发生，还可以相互转换。这些人际关系结构会以不同的作用方式和作用机制对儿童的学习和发展产生不同程度的影响。二、中间系统的作用布朗芬布伦纳所谓的中间系统是指由发展的人积极参与的两个或多个情境之间的相互关系，该系统如对儿童而言之学校、家庭和社区之间的关系，对成人来说之家庭、工作单位和社会生活之间的关系等，都是中间系统。布朗芬布伦纳认为，中间系统有四种不同的类型。1.复合环境参与这种类型是两个情境之间最基本的内在联系形式，它指的是同一个人参与到两个或两个以上的环境之间的关系。例如，一个儿童同一天在家里和托幼机构中都生活了一段时间，那么，家庭和幼儿园之间的关系就是一种复合环境参与。2.间接联结发展主体的两个或两个以上的微观系统中的参与者并没有直接互动，而是由第三方建立起了他们之间的联系。这时，第三方充当了间接联结的作用。这种间接联结，使两个微观系统的参与者之间间接互动，构成了一种次级社会网络。3.环境之间的相互交流环境之间的相互交流是指为了特定的目的，一个环境向另一个环境中的人们进行的信息传递。这种交流可通过各种形式，可以用面对面的方式直接交流，也可以打电话、短信等方式间接交流。这种交流可以是单向的，也可以是双向的。4.环境之间的知识环境之间的知识，是指在某一环境中存在的有关其他环境的信息或经验。这种知识可以通过环境间的相互交流而获得，也可以通过其他途径(如图书或网站)了解到。如果发展主体在进入一个新的环境之前，能预先获取新环境的相关信息、建议和经验，那么，这种环境之间的知识所构成的中间系统作为促进个体发展的潜力就会提高。环境之间的知识为儿童构建了一个有利于发展的中间系统：儿童在进入幼儿园以前，家长若能给他讲述幼儿园的状况，会提高幼儿入园的兴趣和积极性，将有利于他适应和进一步发展。三、外层系统和宏观系统与儿童发展外层系统指发展的人虽然并没有参与，但却影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境。父母的职业状况、社会地位、经济收入和教育水平等，决定了父母所承担的角色、所从事的活动和建立的人际关系，从而间接地影响了他们抚养子女的方式、对待子女的态度和教养子女的方法;幼儿园的师资水平影响到教师的活动范围、处事方式、承担的社会角色以及建立的人际关系，从而影响到教师的儿童观、教育观、教学方法、角色执行以及事业心;幼儿园在社区同行中的地位，也会间接影响教师对幼儿的态度、情感和方式，影响家园关系;幼儿园所在的社区的文化水平、经济状况以及社区中人们的交往方式和习惯也会潜移默化地影响幼儿的知识范围、言语方式和交往特点等。儿童虽然没有具体加入这些外层系统，但外层系统却间接影响着儿童的发展。外层系统会直接影响儿童所处的微观系统(尤其是微观系统的三个特征)，并影响微观系统间的互动和由此形成的中间系统，进而影响儿童的发展。宏观系统是指各种较低层次的生态系统(微观系统、中间系统和外层系统)在整个文化或者亚文化水平上存在或可能存在的内容上和形式上的一致性，以及与此相联系并成为其基础的信念系统或意识形态。在整个文化或亚文化及其所包含的各个较低层次的生态系统中存在很大差异，但它们都具有内部的同源性和同质性。在同一个宏观系统中，微观系统内部的克分子活动、角色和人际关系，以及微观系统之间的互动构成的中间系统，以及培育这些发展情境的外层系统，都是同源的。发展主体在宏观系统所属的各级生态系统中所表现出来的行为特征，实际上也是宏观系统对人的发展的影响的具体表现。探究微观系统对人的行为和发展的影响，必须在外层系统和宏观系统这种广阔的情境下进行。
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1、1866年,德国动物学家haeckel首次为生态学下的定义是:生态学是研究生物与其环境相互关系的科学.现代生态学的发展越来越把人放在中心的位置,生态学基本原理既可应用于生物,也可应用于人类自身及人类所从事的各项活动2、生态学的定义 生态学（ecology）一词源于希腊文OIKOS，其意为“住所”或“栖息地”。从字意上讲，生态学是关于居住环境的科学。 生态学作为一个学科名词，是德国博物学家E•Haeckel于1866年在其所着《普通生物形态学》（Generelle Morphologie der Organismen）一书中首先提出来的，他认为生态学是研究生物在其生活过程中与环境的关系，尤指动物有机体与其他动植物之间的互惠或敌对关系。此后，由于研究背景和研究对象的不同，不同学者对生态学提出了不同定义。英国生态学家Elton（1927）认为生态学时“研究生物（动物和植物）怎样生活和它们为什么按照自己的生活方式生活的科学”，指出生态学是“科学的自然历史”。澳大利亚生态学家Andrewartha (1954)认为，生态学是研究有机体的分布与多度的科学。美国生态学家E•P•Odum（1956，1997）采用了新的定义，认为“生态学是研究生态系统的结构和功能的科学”，生态学是“综合研究有机体、物理环境与人类社会的科学”。中国生态学会创始人马世骏（1980）认为生态学是“研究生命系统与环境系统之间相互作用规律及其机理的科学。 生态学的定义颇多，我们认为E•Haeckel的定义是适宜的，即“生态学是研究生物及环境间相互关系的科学”。这里，生物包括动物、植物、微生物及人类本身，即不同的生物系统，而环境则指生物生活中的无机因素、生物因素和人类社会共同构成环境系统。 二、生态学的研究对象 生态学的研究范围异常广泛，从分子到生物圈都是生态学的研究对象，即生物大分子－基因－细胞－个体－种群－群落－生态系统－景观－生物圈（全球）都是生态学的研究对象，这些研究对象又异常复杂，使生态学发展成一个庞大的学科体系。根据其研究对象的组织水平、类群、生境以及研究性质，可将其划分如下： 1) 根据研究对象的组织水平划分 生物的组织层次可以从分子到生物圈，与此相应，生态学也分化出分子生态学（Molecular Ecology）、个体生态学（Autecology）或生理生态学（Physiological Ecology）、种群生态学（Popullation Ecology）、群落生态学（Community Ecology Synecology）、生态系统生态学（Ecosystem Ecology）、景观生态学（Landscape Ecology）与全球生态学（Global Ecology）。 2) 根据研究对象的分类学类群划分 生态学起源于生物学，生物学的一些特定类群（如植物、动物、微生物）以及上述各大类群中的小类群，甚至每一个种都可以从生态学角度进行研究。因此，可分出植物生态学、动物生态学、微生物生态学、哺乳动物生态学、昆虫生态学以及各个主要物种的生态学。 3) 根据研究对象的生境类别分 根据研究对象的生境类别划分有陆地生态学（Terrestrial Ecology）、海洋生态学（Marine Ecology）、淡水生态学（Freshwater Ecology）、岛屿生态学（Islands Ecology 或Island Biogeography）等。 4) 根据研究性质划分 根据研究性质划分有理论生态学与应用生态学。涉及到各部门应用的如农业生态学、森林生态学、草地生态学、家畜生态学、城市生态学（Urban Ecology），保育生态学、恢复生态学（Restoration Ecology），生态工程学（Engineering Ecology），人类生态学（Human Ecology），生态伦理学（Ecological Ethics）等。 此外，还有学科间相互渗透而产生的边缘学科，如数量生态学、化学生态学、物理生态学、经济生态学等。 三、生态学的形成与发展 一）生态学的萌芽时期 生态学的形成和发展经历了一个漫长的历史过程，而且是多元起源的。概括地讲，大致可分出4个时期：生态学的萌芽时期；生态学的建立时期；生态学的巩固时期；现代生态学时期。 1、生态学的萌芽时期（公元16世纪以前） 在人类文明的早期，为了生存，人类不得不对其赖以饱腹的动植物的生活习性以及周围世界的各种自然现象进行观察。因此，从远古时代起，人们实际上就已在从事生态学工作。在一些中外古籍中，已有不少有关生态学知识的记载。早在公元前1200年，我国《尔雅》一书中就有草、木两章，记载了176种木本植物和50多种草本植物的形态与生态环境。公元前200年《管子》“地员篇”专门论及水土和植物，记述了植物沿水分梯度的带状分布以及土地的合理利用。公元前100年前后，我国农历已确立了24节气，它反映了作物、昆虫等生物现象与气候之间的关系。这一时期还出现了记述鸟类生态的《禽经》，记述了不少动物行为。在欧洲，Aristotle（384－322，.）按栖息地把动物分为陆栖、水栖等两大类，还按食性分为肉食、草食、杂食及特殊食性4类。Aristotle的学生、古希腊着名学者Theophrastus（370－285，.）在其着作中曾经根据植物与环境的关系来区分不同树木类型，并注意到动物色泽变化是对环境的适应。但上述古籍中没有生态学这一名词，那时也不可能使生态学发展成为独立的科学。 二）生态学的建立时期 进入17世纪之后，随着人类社会经济的发展，生态学作为一门科学开始成长。例如，着名化学家在1670年发表的低气压对动物效应的试验，标志着动物生理生态学的开端；1735年法国昆虫学家Reaumur发现，就一物种而言，发育期间的气温总和对任一物候期都是一个常数，被认为是研究积温与昆虫发育生理的先驱；1855年Al．de Candolle将积温引入植物生态学，为现代积温理论打下了基础；1792年德国植物学家C．L．Willdenow在《草学基础》一书中详细讨论了气候、水分与高山深谷对植物分布的影响，他的学生A．Humboldt发扬了老师的思想，于1807年用法文出版《植物地理学知识》一书，提出“植物群落”、“外貌”等概念，并指出“等温线”对植物分布的意义；1788年《人口论》的发表，促进了达尔文“生存斗争”及“物种形成”理论的形成，并促进了“人口统计学”及“种群生态学”的发展。 进入19世纪之后，生态学得到很快发展并且日趋成熟。1859年达尔文的《物种起源》问世，促进了生物与环境关系的研究，使不少生物学家开展了环境诱导生态变异的实验生态学工作。1866年Haeckel提出ecology一词，并首次提出了生态学定义。丹麦植物学家E．Warming于1895年发表了他的划时代着作《以植物生态地理为基础的植物分布学》，1909年经作者本人改写，用英文出版，改名《植物生态学》（ecology of plants）。1898年波恩大学教授出版《以生理为基础的植物地理学》，这两本书全面总结了19世纪末叶之前生态学的研究成就，被公认为生态学的经典着作，标志着生态学作为一门生物学的分支科学的诞生。 三）生态学的巩固时期 20世纪初动植物生态学并行发展，出版了不少生态学着作与教科书。在动物生态学方面，关于生理生态学、动物行为学和动物群落学等研究有了较大的进度。在此期间出版的有关着作有Jennings（1906）年发表《无脊椎动物的行为》；美国生态学家V．E．Shelford（1913）的《温带美洲的动物群落》等。在植物生态学方面，继Warming－Schimper之后，在生理生态与群落生态方面出现了大量着作。例如，G．Klebs（1903）发表的《随人意的植物发育的改变》；美国H．C．Cowels（1910）发表的《生态学》；F．E．Chements（1907）发表的《生态学及生理学》；B．H．Cy KAYEB（1908）发表的《óPЯНСK森林群系及它们的相互关系》；美国F．E．Clements（1904）发表的《植被的结构与发展》；英国A．G．Tansley（1911）发表的《英国的植被类型》等。 20世纪20年代到50年代，生态学得到进一步巩固与发展。在动物生态学方面，开始了种群研究，并将统计学引入生态学；例如，英国生态学家A．J．Lotka（1925）提出了有关种群增长的数学模型。出版的动物生态学教本与专着有：美国生态学家R．N．Chapman（1931）的《动物生态学》；C．Elton（1927）的《动物生态学》；V．E．Shelford（1929）的《实验室及野外生态学》；中国费鸿年(1937)《动物生态学纲要》；苏联KaiiikaoB（1945）的动物生态学基础》等。1949年W．C．Allee等合着的《动物生态学原理》出版，被认为是动物生态学进入成熟期的重要标志之一。植物生态学在这一时期也得到重要发展，出版的专着有：瑞典Du Rietz（1921）的《近代植物社会学方法论基础》；法国Braun－Blanquet（1928）的《植物社会学》；英国A．G．Tansley（1923）的《实用植物生态学》；美国F．E．Clements（1916）的《植物的演替》及F．E．Clements与J．E．Weaver（1929）合着的《植物生态学》；苏联B．H．CykayeB的《植物群落学》（1908）与《生物地理群落学与植物群落学》（1945）等。由于各地自然条件、植物区系、植被性质及开发利用程度的差异，使植物生态学在研究方法、研究重点上各地有所不同，在这一时期形成了几个着名的生态学派，主要有： （1）北欧学派（Uppsala学派）：由瑞典Uppsala大学的R．Sernauder所创建，继承人为G．E．Du Rietz。以注重群落分析为特点。 （2）法瑞学派：有两个中心，一在瑞士Zurich大学，一在法国Montpellier大学，所以又称为苏黎士－蒙伯利埃学派，他们联合创建了“国家高山和地中海地植物研究站”和“Яцье地植物研究所”。他们把植物群落生态学称为“植物社会学”，并用特征种和区别种划分群落类型，建立了严密的植被等级分类系统。常被称为植物区系学派。代表人物为J．Braun－Blanquet。1935年后，北欧学派与本学派合流，被称为西欧学派或大陆学派。 （3）英美学派：代表人物事美国的F．E．Clements与英国的A．G．Tansley，以研究植物群落的演替和创建顶极学说而着名，有人称之为动态学派。 （4）苏联学派：以B．H．Сукауёв为代表，他们注重重建群种与优势种，建立了一个植被等级分类系统，并重视植被生态、植被地理与植被制图工作。他们的工作以植物群落和植被为主，统称为“地植物学”。 此外，这一时期英、美等国还相继成立了生态学会，英国生态学会于1913年创建，美国生态学会于1916年创建；创办的一些生态学刊物有《Journal of Ecology》（1913）、《Ecology》（1920）、《Ecological Monographs》（1931）及《Journal of Animal Ecology》（1932）。 20世纪50～60年代，是传统生态学向现代生态学过渡时期，并出现了一些新的中心。如德国的H．Ellenberg对生态幅度与生理幅度以及生态种组的研究；Wurzburg大学O．L．Lange植物生理生态研究；英国北威尔士大学J．L．Harper对植物种群的研究；法国Toulouse植被制图中心（以H．Gaussen为代表）；美国康乃尔大学植被分析研究（R．H．Whittaker为代表）等。 四、生态世界观 （1）树立可持续发展观念的发展观。该观念于1987年世界环境与发展委员会（WCEO）在其一项报告《我们共同的未来》（Our Common Future）中提出。即“满足当代人的需要，又不对后代满足其发展需要的能力构成威胁的发展”。可持续发展观念旨在协调社会与人的发展之间的关系，其包括生态环境、经济、社会的可持续发展，但最根本的是生态环境的可持续发展。 （2）培养人与自然和谐发展的自然观。造成当代世界面临空前严重的生态危机的重要原因就是以往人类对自然观的错误认识。工业文明以来，人类凭借自认为先进发达的“高科技”，试图主宰、征服自然，这种严重错误的自然观虽然为人类的物质生活创造了一定条件，但其造成的环境问题却是不可弥补的。人类首先必须将自己 在生物圈和自然界中进行合理的定位，才能正确处理好人与自然之间的和谐关系。 （3）养成生态伦理道德观。以往随意地破坏环境、消耗资源的发展道路是一种对后代和对其他生物不负责任和不道德的发展行为。新型的生态伦理道德观应该是发展经济的同时还要考虑这些人类行为不仅有利于当代人类生存发展，还要为后代留下足够的发展空间。生态伦理道德观是伦理观念在生态环境领域的深化、扩展和具体运用，以此观念来规范我们对待自然生态环境的行为，调整、善待自然和其他生物。 （4）建立新的价值观和消费观。在经济核算体系中，不应认为自然资源是没有价值的，放弃人类中心主义的价值取向，重新确立人类在自然界中的坐标点，承认自然资源是有限的，有价值的，用生态文化价值观念取代“人类沙文主义”的价值取向观念。同时，在消费观上主张一种有利于物质，自然良性循环的消费，主张适可而止的消费观和持续健康的发展观
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