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国内外教育的差异论文开题报告

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lordkibun
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浅谈中西方文化差异的对比[摘 要] 文化是一种社会现象,是人们长期创造形成的产物。同时又是一种历史现象,是社会历史的积淀物。确切地说,文化是指一个国家或民族的历史、地理、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等。中西方文化存在许多差异:整体性和个体性的差异;中西方言谈的差异;价值观与道德标准的差异;社会关系的差异;社会礼仪的差异;社会习俗的差异等。了解中西方文化差异是极其必要的。   [关键词] 文化 中国文化 西方文化 差异      文化一词起源于拉丁文,意思是耕作土地(故园艺学在英语为Horticulture),后引申为培养一个人的兴趣、精神和智能。英国人类学家爱德华泰勒在《原始文化》(1871年)一书中,首次把文化作为一个概念提了出来,并表述为“文化是一种复杂体,它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗,以及其社会上习得的能力与习惯。”由此可见,文化的覆盖面极为广泛,它是一个复杂的系统。广义的文化是指人类在社会历史实践中所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义的文化是指社会的意识形态以及与之相适应的制度和组织机构。作为意识形态的文化,是一定社会的政治和经济的反映,又作用于一定社会的政治和经济。随着民族的产生和发展,文化又具有民族性。每一种社会形态都有与其相适应的文化,每一种文化都随着社会物质生产的发展而发展。   中西方的文化差异表现在诸多方面:   一、中西方言谈的差异   在中国,对别人的健康状况表示关心是有教养、有礼貌的表现。但对西方人的健康表示关心,就不能按中国的传统方式了。一个中国学生得知其美籍教师生病后,会关切地说“you should go to see a doctor!(你应该到医院看看)。”不料,这句体贴的话反而使这位教师很不高兴。因为在这位教师看来,有病看医生这种简单的事情连小孩都知道,用不着任何人来指教。如果就某种小事给人以忠告,那显然是对其能力的怀疑,从而大大伤害其自尊心。中国人在饭桌上的热情好客经常被西方人误解为不文明的行为。因西方人认为:客人吃多吃少完全由自己决定,用不着主人为他加菜添酒,而且饮食过量是极不体面的事情,因此客人吃饭后,主人不必劝他再吃。一位美国客人看到中国主人不断地给他夹菜很不安,事后他抱怨说“主人把我当猪一样看待。” 中国人路遇熟人时,往往会无所顾忌地说:“啊呀,老兄,你近来又发福了!”或者以关切的口吻说:“老兄,你又瘦了,要注意身体啊!”而西方人若听你说“you are fat(你胖了)”或“you are so thin(你又瘦了)”, 即使比较熟悉,也会感到尴尬和难以作答。   二、价值观与道德标准的差异   个人荣誉感与谦虚谨慎   西方人崇拜个人奋斗,尤其为个人取得的成就自豪,从来不掩饰自己的自信心、荣誉感,以及在获得成就后的狂喜。相反,中国文化不主张炫耀个人荣誉,而是提倡谦虚。中国人反对王婆卖瓜式的自吹自擂,然而中国式的自我谦虚或自我否定却常常使西方人大为不满。“Your English is very good(你的英文很好),” “No, no, my English is very poor(不,我的英文很差)”;“You’ve done a very good job(你的工作做的很好),” “No, I don't think It's the result of joint efforts(不,这是大家共同努力得结果)” 这种谦虚,在西方人看来,不仅否定了自己,还否定了赞扬者的鉴赏力。这种中国式的谦虚在资本主义的竞争市场是行不通的。   自我中心与无私奉献   西方人自我中心意识和独立意识很强,主要表现在:(1)自己为自己负责。在弱肉强食的社会,每个人生存方式及生存质量都取决于自己的能力,因此,每个人都必须自我奋斗,把个人利益放在第一位。(2)不习惯关心他人,帮助他人,不过问他人的事情。(3)正由于以上两点,主动帮助别人或接受别人帮助在西方常常是令人难堪的事。因为接受帮助只能证明自己无能,而主动帮助别人会被认为是干涉别人的私事。   中国人的行为准则是“我对他人,对社会是否有用,”个人的价值是在奉献中体现出来的。中国文化推崇一种高尚的情操——无私奉献。在中国,主动关心别人,给人以无微不至的体贴是一种美德,因此,中国人不论别人的大事小事,家事私事都愿主动关心,而这在西方会被视为“多管闲事”。 三、社会关系的差异   平等意识与等级观念   西方人平等意识较强,无论贫富,人人都会尊重自己,不允许别人侵犯自己的权利。同时,人人都能充分地尊重他人。在美国,很少人以自己显赫的家庭背景为荣,也很少人以自己贫寒出身为耻,因为他们都知道,只要自己努力,是一定能取得成功的。正如美国一句流行的谚语所言:“只要努力,牛仔也能当总统。”(If working hard, even a cowboy can be ) 新中国虽已建立了近六十年,但传统的君臣、父子等级观念在中国人的头脑中仍根深蒂固。父亲在儿子的眼中,教师在学生的眼中有着绝对的权威,家庭背景在人的成长中仍起着相当重要的作用。   核心家庭与四代同堂   美国式的家庭结构比较简单:父母及未成年孩子,称之为核心家庭。子女一旦结婚,就得搬出去住,经济上也必须独立。父母不再有义务资助子女。这种做法给年青人提供最大限度的自由,并培养其独立生活的能力,但同时也疏远了亲属之间的关系。 中国式的家庭结构比较复杂,传统的幸福家庭是四代同堂。在这样的家庭中,老人帮助照看小孩,儿孙们长大后帮助扶养老人,家庭成员之间互相依赖,互相帮助,密切了亲情关系。然而,这种生活方式不利于培养年青人的独立能力。   四、社会礼仪的差异   中国人见面喜欢问对方姓名、年龄、单位及收入等。而西方人很讨厌人家问及年龄与收入等个人私事。中国人路遇熟人总爱寒暄道:“吃饭了吗?”“到哪儿去?”“上班呀?”等。在我们看来这是一种有礼貌的打招呼用语,而若你跟西方人这样打招呼“Have you had your meal(吃过饭了么)?” “Where are you going(你去哪儿啊)?”他们则会认为你想请他吃饭或者干涉其私事,会引起误解。西方人见面,通常招呼道:“Hello(嗨)!” “How do you do(你好)!”“Nice day, isn't it(今天天气很好,不是么)?”对于别人的赞扬,中国人通常表示谦虚,并有一套谦虚之词,像“惭愧”、“哪里”、“寒舍”、“拙文”等。而西方人总是高兴地回答“thank you(谢谢)”以表接受。中国人用“谢谢”的场合较西方人少,尤其是非常亲近的朋友和家庭成员之间不常说“谢谢。”而西方人整天把“thank you”挂在嘴边,即使是亲朋好友和家庭成员之间也常如此。中国人收到礼物时往往放在一边,看也不看(生怕人家说贪心)。而西方人收到礼物时要当着客人的面马上打开并连声称好。中国人殷勤好客,一杯杯地斟酒,一遍遍地上菜,客人不吃不行,不喝也不行,使西方人觉得难以对付。而西方人的习惯是:Help yourself,Please(请随便用)!中国人送客人时,主人与客人常说:“慢走!”“小心点!”“再见,走好啊!”“你们进去吧!”“请留步”等。 而西方人只说:“Bye bye(再见)!” “See you next time(下次见)!” “Good night(晚安)!”   五、社会习俗的差异——对女性的态度   美国妇女和中国妇女的地位都不高,但美国妇女却有幸能享受许多传统的骑士习俗,尊重妇女的礼节在美国社会随处可见:男士为女士开门;扶女士下车;在马路上,男士走外侧,女士走内侧,以给女士提供保护;女士进餐厅时,所有的男士都要起立;餐桌前,男士要为女士拉开椅子,等女士站好了位置再把椅子送回女士的身后,请她就坐。 中国社会对女性的照顾和礼节似乎要少一些,且有一些专家注意到:汉字中带“女”字旁的有相当一部分含有贬义,如“妖、奸、奴、妒”等。   六、结语   综上所述,中西方的文化差异还表现在许多方面,但简单加以概括其实并不复杂:反映到思维方式上是抽象和具体的差别,反映到生活态度上则似乎可以理解为西方人更加实用,中国人多少更偏重一些精神感受。中西方的文化有着很多的差异,也存在着很多分歧,其中的很多习俗也产生了很多笑话。但是,不同的文化中的相同点就是这些都是人类的文化发展历程,这些文化的差异不能说谁优谁劣,这是客观形成的,它们的存在必将引起人类文化的继续发展,在当今世界,任何民族和国家都不可能丢掉或摆脱自己的传统文化。因此,来自外部的强加或内部的叛离,都不利于国家的发展和社会的进步。让我们共同来维护各种文化的发展,维护国家的安定,东西方的文化互相促进,互相学习,这样,人类的文化历程会走得更好。      参考文献:   [1]梁漱溟:中国文化要义[M]上海:学林出版社,1999年:P78-81   [2]段连城:美国人与中国人——中美文化的融合与撞击[J] 河北师范大学学报,2001年:P101-105   [3]胡文仲:文化与文学[M]北京:北京大学出版社,2002年:P69-72   [4]关士杰:跨文化交流学[M]北京:北京大学出版社,2001年:P57-59   [5]钱 穆:中国文化史导论[M]北京:商务印书馆,1999年:P112-115

国内外教育的差异论文开题报告

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weihanjun

关于中国学者的,可以去图书馆查查这本书:《中西文化对比》,顾雪梁。相信其中有不少可用的内容,我手头没有这本书,帮不了你,抱歉。关于外国学者的,请看:瑞典汉学家:中西文化差异没那么大2009年11月09日 10:12 来源:人民日报中西文化“异质论”一直存在,但无论是主张西化,还是主张回归传统的中国人,常常把中国跟欧洲文化的区别说得太过。实际上,每种文化都有它的独特性,但是独特性还是以普遍性为基础的在我们这个全球化的世界,国际交流、跨文化对话越来越多,也越来越重要,因此,我们怎么理解文化之间的差异,不但是一个学术问题,也是一个有实际意义的问题。自从中国和欧洲开始有接触,至少从16世纪末以来,双方都存在着中西文化的“异质论”。很多欧洲人认为,欧洲文化和中国文化根本不一样。同样的,很多中国人也把欧洲文化描述为一种截然不同的文化。中国的五四运动在一定程度上否定了本国的文化传统。那个时候,欧洲一些有影响的思想家也认为,中国的文化传统对现代化构成障碍,应该抛弃。中国改革开放以后,反思成为很时髦的概念。上世纪80年代,很多中国人开始反思中西文化的“异质论”。有人主张西化;也有人主张回归传统,一方面,他们认为传统文化中有很多西方缺乏的宝贵东西,另一方面,他们觉得中国人应该认同自己的传统,否则就会出现认同危机。我在这里描述的是两种趋势,这两种趋势有一个共同点,就是常常把中国跟欧洲文化的区别说得太过,把表象上的差异描述为本质上的差异。比如,主张西化的人认为,“超越”是现代文化必不可少、也是传统中国没有的东西;主张回归传统的人则强调,“天人合一”的概念非常重要,这是中国一直都有但是欧洲没有的概念。这两种论点对吗?站得住脚吗?我认为,可能站不住脚。说中国没有“超越”或者说中国的“超越”跟西方的“超越”有所不同,大概是对的,但这就是本质上的区别吗?中国文化与西方文化并非完全不同,比如“天人合一”的思想,也不能说西方没有。中国文化本身也有很多内在的区别,西方文化也一样。两种文化各自内在的差异,大概还要大于它们之间的差异。其实,我们也应该对区别感兴趣,这将使我们的生活变得更有意思。与其说中西文化有本质上的区别,不如说这是本质的变奏。今天的中国,很多人为自己的文化传统感到骄傲,很多人强调中国文化的独特性。这当然没有什么不好,屈辱感被骄傲感所代替,应该是一件好事。不过我听到“独特性”这个词时,还是有一点担心,因为我觉得这个词好像把中西文化描述为本质上完全不同的文化。我们都是人,归根结底,我们具有同样的需求、同样的喜怒哀乐,每个人都有他的独特性,每种文化也都有它的独特性。但是我相信独特性还是以普遍性为基础的,甚至可以说,独特性是普遍性的具体体现。罗多弼 瑞典皇家人文、历史和考古学院院士(本报记者董阳采访整理)
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fzyhit

二战以后,美国实行12年免费义务教育。美国教育经费来源呈现多元化特征,除政府拨款、学费外,社会捐赠、学校服务社会的收入也占有很大比例。美国是一个地方分权国家,全国没有统一的教育行政系统,教育的责任多在州与地方政府。州政府、地方政府对教育政策的制定、经费的投入负有直接而重要的责任。 农村义务教育投资主体是地方学区 美国的农村指乡镇。美国对教育按学区进行独立管理,学区是各州内为管理、监督、检查学校教育工作的需要而划分的特别专区,州政府授权学区委员会管理学区内的学校教育。学区的设置在城市大体与市相当,在农村大体与乡镇相当,不过两者的界限不一定完全相符。但无论在城市还是在农村,为教育而划分的区域被统称为学区,并实行城乡一体化的管理体制。 在美国,教育是各州的保留权力。中小学教育行政权属于各州而不是联邦。而在美国的实际教育制度中,州又将中小学运行的管理权交给地方学区。因此,在美国,农村义务教育的主要管理责任和投资主体在基层地方政府即学区。学区拥有独立征税权,财产税一度成为学区义务教育经费的主要来源。教育支出占家庭消费支出的比例也较大。 州政府成为农村义务教育的最大财源 二战后,在历史传统和现实发展的相互作用下,美国农村以学区投资为主、过于分散的义务教育财政体制发生了很大变化,其趋势是联邦政府和州政府加大了对地方学区财政拨款的力度。1979年以后,这一趋势进一步发展,州政府对学区基础教育的财政支持开始超过学区征收的财产税,成为农村义务教育的最大财源。 义务教育地区差异较大 综观美国义务教育财政体制改革的过程和现状,存在这样几个问题:第一,联邦与各州之间在控制和反控制方面诸多的矛盾和戒备,影响了在教育投入方面许多问题的解决,包括投入的规模和特别扶持政策等。第二,由于各州的经济文化发展水平存在差异,城乡之间也存在差异,所以义务教育的投入水平存在不平衡现象。第三,由于义务教育的投资渠道是多方面的,投资水平与程度是不标准的、起伏不定的,这给地方乃至学校的预算决算带来一些不稳定因素。第四,由于美国义务教育经费很大比例是由学区承担的,而学区教育经费来源又主要是依靠本地区居民的财产税,因地区贫富不平衡而出现的资金差异和民众负担成为实际的困难和问题 摘要 随着国家课程改革的进行,对校本课程和校本课程开发的研究引起基础教育理论界以及学校方面的重视。本文以生物学实验教学为主题对我校校本课程开发与实践中的若干问题进行了初步研究:依据课程理论和生物学学科特点确定了生物校本课程的课程目标、课程主要内容、教学组织方式以及适于本课程特点的考核评价方式,并在教学实践进行了相应的尝试。此外,对高一年级生物选修课结果进行了比较详细的分析。 关键词 校本课程 生物学实验 一. 概述 近年来,随着国家课程改革的深入,校本课程进入学校,对校本课程以及校本课程开发的有关问题引起许多学者的关注,一些学校的领导和教师也参与到这一领域的研究和实践活动中。 1. 校本课程和校本课程开发的概念 校本课程与校本课程开发是两个不同的概念。对于校本课程和校本课程开发的概念,有不同的表述,目前国内学者大多接受以下的观点。 校本课程是指学校在保证国家和地方课程的基本质量的前提下,通过对本校学生的需求进行科学评估,充分利用当地社区和学校课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程(崔允 郭,1999)。校本课程通常是由学校的校长、教师来决策,采取“实践——评估——开发”的课程开发的模式,实施“问题解决”即“自上而下”的政策,以满足不同社区、学校、学生之间客观存在的差异性,因而具有一定的适应性与参与性(崔允 郭,1999)。与国家课程、地方课程所不同的是,校本课程主要集中体现“以学校为本”的理念,强调课程的开放性、民主性、参与性,强调交流与合作。 校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想,结合教育教学实际,自主进行课程开发的行为。校本课程开发涉及学校教育经验的各个方面(崔允 郭,1999)。也有学者(徐玉珍,2001)从新课程开发的策略、课程管理制度的变革、课程改革的新模式、构建学校特色以及国家课程开发的补充等方面对校本课程开发的概念做了更明确的界定。认为校本课程开发“是在学校现场发生的,以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导,依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源,由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的,旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动,是一个持续动态的课程改革的过程。同时,徐玉珍强调了校本课程开发的两个基本点和两个必须。两个基本点是“学校为本”与“课程开发”。两个必须是指在课程内容方面必须考虑到校本课程所隐含的新的教育理念和课程假设,必须考虑我国的国情、语言习惯以及中小学教育的实际。 2. 国内外校本课程的发展与现状 自从近代学校制度建立以来,课程开发存在着两种不同的传统。 一种是以法国和德国为代表的典型的国家课程开发传统。法国自拿破仑统治的时代开始,一直是由中央政府颁布指令性教育计划与课程时间表以及全国考试涉及的范围。德国在18世纪末对学校课程设置进行了详细的研究,提出了第一个具有现代意义的义务教育课程计划,具体规定了义务教育的科目以及各科目教学所需的课时,阐明了教学目标、内容、方法和阅读作业。在这样的指令性课程标准与统一的外部考试制度下,学校的教学工作受到了严格的控制,教师很少有自由行动的余地。 另一种是以英美两国为代表的非集中制的课程开发传统,这种课程开发形式把部分甚至全部课程决策权下放到学校。美国的教育属州政府的职权范围,在课程方面,课程决策的所有权力都属于地方,地方有赋予学校在课程事务上的自主权。由于学区和学校的自主权很大,校本课程一直是课程中一个重要的组成部分。英国的教育制度一直秉承学校自主的传统。由于法律规定课程设计的权力归地方教育当局和个别学校团体所有,在很长一段历史上,中央教育机构很少介入课程事务。 从西方国家近两百年的课程发展的历史我们可以看到,一个国家课程的开发传统是与其课程行政体制有关的,课程行政体制决定了国家、地方和学校之间课程决策上的权力分配结构。两类课程体制各有利弊。国家课程开发在解决课程的基础性与统一性方面具有优势,而校本课程开发则利于尊重学校环境和学校师生的独特性和差异性。 50年代末,世界大多数国家的教育系统都推行了由国家发起的大规模的课程改革——新课程运动,由国家组织各方面专家协同开发真正高质量的课程,其目的是实现课程的标准化、统一化。新课程运动具有这样的基本教学教育理念:教学的基本主题是学科结构,经过科学地组织的学科包括了社会需要的全部知识。与原有课程包含大量使用知识不同的是,新课程的目的在于提供一个包含最新信息的、逻辑严密的学科全貌,其内容强调作为学科结构基础的关键性概念和清晰观点,教学重点是使学生在获得现成知识的同时,学会探究新知识的方法,并通过科学发现活动增加对科学家工作的兴趣。(崔允 郭,1999) 在这一课程运动中,英美两国表现尤为突出,两国课程开发者都认同了新课程运动的基本理念,认为过多地把课程权力交给学校与教师是导致教育质量下降的根本原因之一,而真正高质量的课程应该由国家组织各方面的专家协同开发。西方的新课程计划由专家研究课程制度,新课程开发所涉及的教材等由中央教育部门等组织力量集中开发。 但这一改革由于种种原因遇到了前所未有的阻力。除了教师方面的种种原因外,“新课程运动”暴露了国家课程开发的缺陷,其中主要是由于课程开发集权引起的。这种模式使课程开发系统与课程实施系统隔离开来,作为课程实施者的教师无法清楚的了解新课程的意图和课程目标中每一个细微的革新因素。而新课程的推行要求课程实施者改变他们的教学习惯,对课程重点、学习空间,乃至自己的行为方式等进行一系列的重新组织。这一过程涉及许多实际问题,课程开发者往往与实施者缺乏交流、合作,无法把隐含在课程中的一些基本假设、价值取向传递给实施者,并根据学校实际情况提供有利于实施的建议。 70、80年代,非集权化课程决策在许多国家再次得到重视。80年代以来,学校所处的环境日益复杂化,其变化速度日益加快。学校要适应急剧变化的环境,发挥自己应有的功能,需要对环境做出最敏锐的反应。校本课程恰好能够适应这一要求。一向实施国家课程开发模式的国家,也开始意识到需要提供地方和学校层次在课程事务上的主动权,纷纷出台了有关的课程政策。 我国建国后,为保证基础教育的共同质量,便于管理和评价,采用的是原苏联三、四十年代的中央集权的课程管理模式。近年来,随着课程改革的深入,校本课程引起教育界许多理论工作者的关注,校本课程开发也受到一些办学条件较好的学校的重视。这些学校意识到校本课程对学生的发展、学校办有特色以及教师的培养提高都有重要作用,因而积极对适于本校的校本课程或对原有的选修课、活动课进行改造完善,形成自己学校的特色。目前,我国在这一方面的研究与实践仍处于起步阶段。 3. 校本课程开发的必要性与意义 (1)从课程结构改革认识校本课程开发的意义 如前所述,国家课程(包括地方课程)与学校课程各有利弊。为了学生的发展和国家对人才的需要,一个国家的课程需要几类课程恰当的结合。1999年6月,中共中央、国务院颁发的《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》提出要“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程。”国家基础教育课程改革指导纲要(讨论稿)提出在课程管理方面要“改革课程管理过于集中的倾向,建立国家、地方、学校三级课程管理政策,既保证基础教育的基本质量,又提高课程的适应性”。对于课程、教材的管理与开发,指导纲要规定了教育部、省级教育行政部门以及学校所应承担的职责,其中学校的职责为“在执行国家课程和地方课程的基础上,依据教育部颁发的《学校课程管理与开发指南》,从实际出发,参与本社区学校课程具体实施方案的编制,同时,结合本校的传统和优势,学生的兴趣和需要,开发和选用适合本校的课程”,“学校有权力和责任反映国家课程和地方课程所遇到的问题,同时建立学校课程的内部评价机制,以保证学校课程的实施与国家课程、地方课程在目标上的一致性。” 中央、国务院、教育部的有关文件明确了今后若干年中基础教育的课程管理与开发模式,它不仅对于学校课程管理提出了具体的要求,也为学校以及教师参与课程改革提供了方向。但是由于校本课程开发在我国起步较晚,对校本课程的认识以及有关理论还很贫乏,学校对开发校本课程更缺少实践经验,所以,对校本课程有关问题深入研究,有利于我国校本课程的发展。这一工作需要教育理论工作者的努力,也需要学校一线教师的参与。 (2)校本课程有助于学校的发展和学生的发展 各个学校由于办学的历史、办学的条件、学生的来源、教师的水平等因素的差异形成了学校的差异。学校在组织课程时,既应该体现国家的意志,也应该尽可能满足学校的差异性和特点,使不同类型的学校具有各自的特点。 学生在发展中会形成各自不同的特点,不同的兴趣爱好使学生表现出其差异性。现代教育要求尊重学生的差异,教育要以学生发展为本,尽可能为学生提供适合其发展的条件和机会。 校本课程直接指向差异。校本课程开发是以学校为主体,学校可以根据本学校教育资源以及学生发展需求开发多样化的课程,开发课程的内容、教学方法可以根据授课教师的特点和课程特点进行调整。校本课程可以弥补国家课程的不足,满足学校差异、学生差异对课程的需求
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